PEDAGOGÍA - Metodología de la enseñanza de la moral

No cabe riesgo mayor en la enseñanza de la moral que el de la ineficacia de sus resultados. De nada serviría que el profesorado poseyese la más elevada cultura filosófica si al ponerla al servicio de la educación fracasaran los mejores intentos por la inadecuación de las teorías a la mentalidad infantil. El procedimiento didáctico debe atenerse rigurosamente a las posibilidades del desarrollo psicológico de la infancia. En dos palabras intentaré fijar la diferencia entre el sistema que atañe al maestro y el método que se refiere al niño. El mejor sistema de enseñanza moral es el que suscita ideales; el mejor método de enseñanza moral es el que crea nuevas realidades. Se ha dicho, con razón, que el maestro es o debe ser el alma de la comunidad escolar. Podría añadirse que esta alma debe informar al cuerpo de la escuela para vivificarlo. Por eso tengo por algo bizantina la discusión tópica de los métodos para la enseñanza moral. ¿Ocasional o sistemática? ¿Indirecta o directa? Ningún procedimiento debe ser excluido. Ninguno, usado exclusivamente. Veo un grave error en reducir al método ocasional la formación moral del alumno. Por mucho tacto que ponga el maestro en la tarea, el método ocasional adolecerá de dos inconvenientes. Será incompleto y será eventual. Incompleto porque en la vida de la escuela no es probable que se den todas las ocasiones necesarias para que se ofrezca la totalidad de la enseñanza, y si se fuerzan las circunstancias para subvenir a esa necesidad, pecarán de artificiosas las lecciones. El más delicado espíritu de educador puede fracasar si, al utilizar, por ejemplo, una reyerta entre dos niños, incurre en error de interpretación acerca de lo justo o injusto, sembrando en el ánimo de ellos, acaso mejor enterados de la realidad que el maestro, una enseñanza contraproducente. ¿Aceptaremos, entonces, exclusivamente la enseñanza sistematizada? Exclusivamente, no. Porque si bien es indispensable un programa en la enseñanza de la moral, estructurado con la máxima perfección posible, ese programa que debe presidir toda la obra escolar desde sus comienzos, no puede ni debe ser asimilado en su plan y en sus lecciones, debidamente articuladas, sino cuando los últimos grados de la actividad escolar consientan su asimilación. Entonces sí, entonces el alumno podrá recibir la "lección moral" con toda la eficacia que le atribuye DURKHEIM. Entonces será cuando lo que llama el profesor PIAGET los procedimientos verbales de la educación moral podrán instruir a los niños y formar su alma. La metodología moral puede dividirse en tres etapas. En la primera atribuyo gran eficacia a la utilización del repertorio de bellas imágenes de tipo religioso para suscitar sentimientos morales. En la segunda etapa, para favorecer el desenvolvimiento intelectual del alumno, puede ser muy ventajosa la utilización de las páginas literarias que en relación con las imágenes artísticas, conexión de imágenes e ideas, añadirán, al incentivo de la lectura, la sugestión del comentario, y prepararán, de esta suerte, la transición del grado medio a los grados últimos de la escuela, en que la inteligencia ya podrá penetrar, más desarrollada, en todas las lecciones del Sistema de la Moral, programáticamente expuesto. Ya decía Fichte, en uno de sus Discursos a la nación alemana, que la instrucción moral es infecunda si no preexiste el sentimiento moral. En sus Conversaciones pedagógicas dice William James: "No sermoneéis a vuestros discípulos. Las exhortaciones y las recomendaciones a una edad temprana resultan infructuosas e insoportables. Esperad la ocasión que la vida os ofrezca." Es decir, que el ritmo de la educación moral, como el de toda educación, debe estar de acuerdo con el ritmo vital. En esto se funda todo el plan de las escuelas graduadas. En esto se funda la clasificación de la vida escolar en las tres etapas a que vengo refiriéndome. Estas tres etapas representan las fases de la formación moral del niño, que corresponden a los tres ciclos del hogar, de la escuela y de la vida; a las tres normas de autoridad, disciplina y autonomía, y las modalidades psicológicas de la sensibilidad, de la inteligencia y de la voluntad. Ya quedó indicado cómo la escuela es el nexo entre el hogar y la vida social, y, análogamente, podríamos decir que es el nexo de orden moral entre la autoridad y la libertad. Del hogar a la escuela, en la primera etapa (7 a 9 años), el principio de autoridad debe ser el eje de la educación moral. Las más rudimentarias manifestaciones de la vida moral se dan al niño en forma de obediencia. La psicología nos permite determinar la gradación de los intereses infantiles en la forma siguiente: Intereses perceptivos que no aparecen hasta el sexto u octavo mes de la vida; intereses motores que no son apreciables hasta los dos años; intereses glósicos, hacia el tercer año; intereses egocéntricos, hacia los seis años aproximadamente. Es decir, que al perder su condición de párvulo y llegar el niño a nuestras escuelas, pasa por las tres fases definidas por la Paidología claramente: la de la imaginación sensorial, que tiene su correspondencia en nuestra primera etapa caracterizada por la satisfacción visual. La de la imaginación fabuladora, que hace del mundo de las invenciones el paraíso de la infancia, con la satisfacción intelectual. Y la imaginación intencional y activa, con finalidad práctica, que repercute en la satisfacción moral. En la primera etapa el niño no traspone el quid de las cosas. En la segunda nace el eterno porqué infantil; es decir, se inicia la razón de las cosas, y en la tercera trasciende la curiosidad infantil al para qué, a la finalidad práctica de las cosas conocidas. En la primera etapa la base de la educación moral está en la autoridad. Del respeto a la autoridad del padre, el niño ha de pasar al respeto a la autoridad del maestro, y como quiera que por amable que éste sea difícilmente podrá realizar el dictado sublime de la Oración de la maestra de GABRIELA MISTRAL: "Dame el ser más madre que las madres", la autoridad del maestro en la escuela en estos primeros años ha de tender a que la obediencia filial, a la que el niño viene acostumbrado, se diluya en una aquiescencia, aun inconsciente, aun involuntaria, a lo que hay de sumisión a la naturaleza y a sus leyes, en la pasividad en que parece concretarse la incipiente psiquis infantil. P. BOVET ha demostrado que el respeto a los padres constituye el dato primario de la moral infantil. Y se ha demostrado asimismo la complacencia que el niño encuentra en la pasividad de este respeto unilateral. Aprovechémosla para la formación rudimentaria de los sentimientos infantiles. Es la edad en que estando biológicamente más cerca de la naturaleza que de la sociedad, el niño encuentra un mayor recreo en la contemplación de los animales. A Goethe, según cuenta Eckermann, el hecho de haberle éste demostrado que cuando un pájaro pierde sus padres encuentra en otro nido la crianza, le pareció conmovedor. A un niño no le inspiraría tan profundas reflexiones morales como al gran poeta alemán, pero no le conmovería menos. Claro está que esta concepción educativa debe responder a las características que DEWEY y CLAPAREDE coinciden en poner de relieve al tratar de la Pedagogía funcional. El método funcional es el que renunciando al esfuerzo fatigoso (no por ser esfuerzo sino por la fatiga inadecuada a la naturaleza del niño) conduce al pequeño al trabajo por medios naturales. Todo el método activo consiste en eso. El doctor DEMOOR dice que el maestro, al negarse a imponer conocimientos y fórmulas debe ingeniarse para hacerlos nacer en el espíritu de los niños. Y ARDIGO afirma en La ciencia de la educación, que "por este sistema la moral se aprende espontáneamente, sin necesidad de hacer de ella un estudio separarlo, y cuando llega el momento de estudiar las reglas y preceptos morales, la moral se siente y se conoce porque se encuentra ya entre las aptitudes del educando". En los grados primeros todo debe tender a hacer de la escuela un ambiente rico en sugestiones éticas, al cual se somete al niño, transformando el impulso de obediencia a la autoridad personal en sumisión a la disciplina de la escuela. Más tarde, en los grados superiores, surgirá la enseñanza moral sistemática llena de interés y de atractivo. He ahí el inmenso valor de la disciplina que en la zona nuclear de la escuela, que es la que se halla entre la etapa de la obediencia afectiva y la etapa de la libertad razonable, permite pasar, según la definición de Piaget, del respeto unilateral al respeto mutuo. Aquél implica una desigualdad entre el que respeta y el respetado, entre el hijo y el padre, entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es aquel en que los individuos que están en contacto se consideran como iguales y se respetan recíprocamente. Este respeto da carácter a un segundo tipo de relación social que llamaremos relación de cooperación. En un juego reglamentado, en una conversación bien conducida, la regla, antes impuesta a cada uno es ahora aceptada y observada por todos. Acaso en estos años es cuando prenden mejor en el alma de los niños las llamadas Ligas de bondad, de las que tan notables experiencias se han realizado. Recordamos las palabras de madame NECKER DE SAUSSURE en Su Education Progresive: "Cuando se desea obtener del niño aplicación, prudencia, generosidad, se exige en nombre de la disciplina el sacrificio continuo de la libertad. Pero son igualmente perniciosas la carencia de disciplina que deja subsistir los deseos caprichosos de la voluntariedad y la disciplina demasiado rigurosa que enerva la voluntad y la incapacita para las resoluciones personales del ánimo decidido. Las consecuencias de tal defecto y tal exceso producen en la vida los caracteres inconstantes y los caracteres irresolutos. Frente a ambos no hay otra defensa que la disciplina preventiva. En la carta del Ministerio de Instrucción Pública de Francia al personal docente (15 de julio de 1890) se proclama esta disciplina preventiva. De este documento son las siguientes palabras: "No debe haber sanciones sino de carácter moral. Esta es la diferencia entre una casa de educación y un establecimiento penitenciario. Cuanto más se castiga menos se mejora. Pero elevar las sanciones no es suprimirlas. Castigos y recompensas serán siempre necesarios para fortificar la regla y hacerla tomar en serio. Así lo exige la conciencia indecisa del niño." En suma: en la primera etapa, el sentimiento moral; en la segunda, la iniciación del conocimiento moral. Y en la tercera etapa escolar, ¿qué debe hacerse? Ya conocemos su nota característica. Se trata de dar los definitivos perfiles a la educación moral. No se trata ya de enseñar a sentir, ni de enseñar a conocer, se trata de enseñar a querer. La educación moral en su última fase debe aspirar plenamente a la formación del carácter del niño. La obediencia casi filial de los primeros años debe dejar aquí espacio a la autonomía individual. Lo pasivo debe hacerse activo. El mimetismo, el espíritu de imitación, tan desarrollado en la infancia, debe dar lugar en los últimos grados de la escuela a la aparición de la originalidad individualizadora. Este debe ser el resultado de la educación moral. Lo peculiar de cada uno, la manera propia de reaccionar y conducirse: el carácter. En el paralelismo biológico-educativo hay una teoría que lo fundamenta. Es la de la ley biogenética que afirma la recapitulación en la ontogenia de la evolución de la filogenia. Von Baer, Aggassiz y Haeckel la han expuesto y Baldwin la resume y la perfecciona en El desenvolvimiento mental en el niño y en la raza. Si la infancia recorre abreviadamente las fases de la evolución de la raza, tendrá también, como ha tenido aquélla, una ética adecuada a todos los momentos de la evolución biológica. Desde el punto de vista del sistema nervioso el desenvolvimiento infantil, como el desenvolvimiento de los seres vivos en general, "marcha de la vida paleoencefálica a la vida neoencefálica"; lo que equivale a afirmar que va de la inconsciencia al desenvolvimiento de la conciencia. Ortega y Gasset señalaba (El espectador, tomo III) que "del paisaje confuso, biológicamente primario, de nuestros deseos, se destacarán luego nuestras voliciones concretas... Y la obra de la educación consiste en enfrentarse con ese caudal de deseos y más que podar, labor peligrosa e irreverente, guiar, encauzar, racionalizar, en suma, este fondo biológico para hacerlo psicológico y consciente y tallar así el carácter y la personalidad". El alumno recién salido de la escuela a los 14 años, aprendiz de oficio o estudiante profesional, entra en la vida. ¿Cómo puede prescindirse en la educación moral y cívica de la escuela de prepararle para que entre en el círculo social como ser consciente y responsable? Al afirmar su naturaleza debe saber lo que es su patria; al afirmar su profesión debe saber lo que la vocación significa, lo que a la moral profesional concierne. Sólo cuando el alumno al salir de la escuela esté preparado para el ejercicio de todos sus derechos y el cumplimiento de todos sus deberes se habrá realizado la obra de la educación moral en las escuelas.